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Boa Noite, 01/10/2014 22:18

Nesta página, colocamos informações sobre alguns autores e resenhas de  livros que são frequentemente solicitados em bibliografias de concursos. Logo após cada autor, foram inseridos testes relacionados aos seus livros para que você aprimore seus conhecimentos.

 

FREIRE, Paulo – Educador brasileiro, destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado “pedagogia crítica”.
Seu livro mais famoso “Pedagogia do Oprimido”, concluído em 1968, foi publicado em várias línguas como o espanhol, inglês e até em hebraico. Mas no Brasil só foi publicado em 1974 devido às perseguições políticas da ditadura militar.
Trabalhou na Universidade de Cambridge (Inglaterra) em Genebra (Suíça) e nas colônias portuguesas da África (Guiné Bissau e Moçambique) sempre como consultor na área da educação popular.
Em 1980, com a abertura política, pode retornar ao Brasil.
Na PUC-SP trabalhou como orientador dos cursos de pós-graduação para educadores (mestrado e doutorado)
Foi secretário de educação de 1989-1991, na gestão de Luiza Erundina, onde deixou marcas de sua passagem com a criação do MOVA, programa de alfabetização de jovens e adultos.
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, contribuindo para a alfabetização e conscientização política de jovens e adultos operários. Mas sua obra ultrapassa esse espaço e atinge toda a educação, sempre com o conceito básico de que não existe uma educação neutra: segundo sua visão toda educação é, em si, política.
Nos últimos concursos dentre suas inúmeras obras, a mais solicitada tem sido “Pedagogia da Autonomia”.
Nesta obra o autor propõe uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando.
Num momento em que o trabalho do professor tem sido tão desvalorizado em todos os níveis, a pedagogia da autonomia nos faz compreender a prática docente enquanto dimensão social da formação humana. O autor nos adverte para a necessidade de assumirmos uma postura vigilante contra todas as práticas de desumanização. As idéias trabalhadas no livro resgatam de forma criativa as questões que no dia-a-dia do professor continuam a instigar o conflito e o debate entre os educadores. O cotidiano do professor na sala de aula e fora dela é explorado como espaço de reafirmação, negação, criação, resolução de saberes que extrapolam aqueles já cristalizados pela prática escolar.
Assim, o educador progressista precisa estar em exercício permanente, numa auto-reflexão crítica de sua prática, que, por isso mesmo, pode ser vivida com alegria, sem abrir mão do sonho, do rigor, da seriedade e da simplicidade inerentes à competência.
O autor condena a ideologia fatalista, imobilizante que anima o discurso neo-liberal em que a prática educativa consiste em adaptar o educando a uma realidade social que não pode ser mudada. O livro é um decisivo NÃO a essa ideologia e anima os educadores para uma prática educativa transformadora.

Testes:

1) É muito importante que o educador propicie um ensino que instigue o educando a pensar, a refletir, elaborar suas próprias idéias e, também, possibilite que ele adquira conceitos e conhecimentos básicos: até porque os conhecimentos se desenvolvem a cada dia, sendo impossível a apreensão de todo saber na escola. Somos um ser inconcluso, como nos ensinou Paulo Freire.

Os educandos, quando estimulados a enfrentar novos problemas, por meio de pesquisas e reflexões, estarão conquistando sua:

(A) autonomia
(B) cidadania
(C) inteligência emocional
(D) habilidade de pensar
(E) honestidade intelectual

 2)  O pensamento pedagógico de Paulo Freire parte de alguns princípios que marcam de forma clara e objetiva o seu modo de entender o ato educativo.

Considerando as características do pensamento desse autor, analise as afirmações que se seguem:

I – ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria prática;
II – modificar a cultura originária é parte do processo educativo;
III – superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa;
IV – educar é um ato que acontece em todos os espaços da vida;
V – educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.

Estão de acordo com o pensamento de Paulo Freire APENAS as afirmações:

(A) I e II
(B) II e V
(C) I, III e IV
(D) I, IV e V
(E) I, II, III e IV

"A questão da formação docente, ao lado da reflexão sobre a prática educativo-progressista em favor da autonomia do ser dos educadores, é a temática central em torno da qual gira este texto. É também temática a que se incorpora a análise de saberes fundamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido".
(Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia)


Baseado no texto acima responda às questões de nºs 3, 4 e 5.

  3) De acordo com o pensamento predominante no texto, o ato de ensinar exige:

I – rigorosidade metódica, pesquisa e criticidade;
II – respeito aos saberes dos educandos, estética e ética;
III – corporificação das palavras pelo exemplo;
IV – risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação;
V – disciplina, obediência e respeito.


A quantidade de itens certos é igual a:


(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
(E) 5


4) Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou sua própria construção, o que exige que o professor pense certo. Com relação aos pressupostos filosóficos subjacentes a essa afirmativa e ao texto, assinale a opção correta.

(A) Pensar certo é uma postura exigente, difícil e penosa que o professor tem de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos;
(B) Pensar certo é ter a certeza de que todas as ações humanas estão predeterminadas pelo destino, que a interferência do indivíduo pouco mudará;
(C) Pensar certo é agir com espontaneidade, a ponto de todas as ações serem pautadas pelo espontaneísmo;
(D) Pensar certo é fácil, pouco exigente e complementa a atitude autoritária do professor, que cada vez menos necessita da rigorosidade metódica;
(E) Pensar certo é seguir as orientações das propostas curriculares.

5) ) A partir do saber fundamental “mudar é difícil, mas é possível” é que se deve programar a ação político-pedagógica. Com base nesse pressuposto e considerando, ainda, o texto de Paulo Freire, assinale a opção correta.

(A) o educador deve assumir uma postura neutra diante do real, pois a função da educação é estudar e constatar a realidade, para compreendê-la e admirá-la como obra da construção humana;
(B) o educador deve tomar consciência de que não é apenas objeto da história, mas também sujeito. Num mundo de história, da cultura e da política, deve constatar a realidade não para se acomodar, mas para mudar;
(C) para que se possa transformar o mundo por meio da educação é preciso pregar a rebelião e instigar a revolta nas camadas populares, pelo fato de estas serem profundamente injustiçadas;
(D) o educador deve respeitar o saber dos grupos com que trabalho. Porém, não pode permitir que estes predominem, por ter consciência de que aquilo que pensa, em face de sua formação, é melhor para o grupo;
(E) o educador deve estar consciente de que para mudar necessita do apoio da direção da escola.
 

Gabarito: 1-A   2-C  3-D  4-A  5-B 
 

 

LERNER, Delia – Investigadora em didática da leitura e da escrita e em didática da matemática. Professora do Departamento de Ciências da Educação da Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Buenos Aires.
Em língua portuguesa tem publicado pela Artmed Editora várias obras, mas a mais solicitada nos concursos tem sido: “Ler e Escrever na Escola, o real, o possível e o necessário”.
É um livro alimentado na ação e na reflexão, questionador, feito para a interlocução e centrado na compreensão e transformação da prática docente em alfabetização. A autora considera que as idéias nele contidas são produtos de pesquisa em sala de aula, da interação com muitos professores e das discussões constantes com colegas de diferentes países.
Entre os principais objetivos do livro estão: contribuir para instalar na escola as práticas de leitura e escrita como objetos de ensino, compreender como é difícil produzir transformações profundas na escola – imprescindíveis para que todos os alunos cheguem a ser leitores e escritores – elaborar ferramentas que permitam superar essas dificuldades.
Também são preocupações importantes da autora aprofundar o estudo da problemática didática, produzir conhecimentos rigorosos acerca do ensino e da aprendizagem da língua escrita e contribuir para a construção da didática da leitura e da escrita como um campo do saber.
Entendendo o título da obra: o necessário é fazer da escola uma comunidade de escritores que produzem seus próprios textos para mostrar suas idéias, compartilhar pontos de vista, protestar, reclamar, intrigar, fazer rir ... enfim, cidadãos da cultura escrita. O real é que levar à prática o necessário é uma tarefa difícil para a escola. É por isso que, antes de desdobrar o possível é preciso enunciar e analisar as dificuldades antes de formular soluções.
A autora não só expressa os desafios que a escola enfrenta para criar nela uma comunidade de leitores e escritores, como apresenta caminhos para transformar o real a partir de um maior envolvimento nele. Por isso seus escritos transpiram essa mescla de suor da sala de aula, meditação e discussão de idéias, observações e teorias, que conferem à sua obra um valor tão peculiar.
 

Testes:

1) Lerner concebe a leitura como um ato individual e como uma prática social, possibilitadora de transformação do eu, do outro e do mundo. Nesse sentido é correto afirmar que:

I - Como ato individual, mostra-se essencialmente como um processo cognitivo, que exige além da decodificação, memorização e processamento estratégico, o ato de internalização e de reelaboração do contexto textual e imediato.

II – Como processo individual, se encontra altamente ligada a maturações biológicas que são cruciais para essa aprendizagem, como a maturidade cognitiva e a coordenação motora por exemplo.

III - Como prática social, deve ser vista como um instrumento de aquisição dos conhecimentos construídos pela humanidade e como meio de repensar a realidade e de reestruturá-la a partir da crítica e do questionamento sobre esta mesma realidade.

IV - A leitura enquanto ato individual deve ser compreendida como uma competência em torno da qual se organizam as demais competências e habilidades cognitivas.

V - A leitura, enquanto prática social deve ser tomada como uma atividade cotidiana que cumpre com os mais variados propósitos sócio-comunicativos: ler para resolver problemas práticos (fazer uma comida, saber sobre o funcionamento de um instrumento...); ler para se informar sobre um tema de interesse; ler para escrever; ler para buscar informações específicas (a definição de um conceito, o endereço de uma empresa, o significado de uma palavra...); ler para compartilhar com outros leitores contos ou poesias, por exemplo.

(A) I, II e III.
(B) I, II e IV.
(C) I, III, IV e V.
(D) I, II, IV e V.
(E) II, III, IV e V.

 2) Lerner esclarece que a leitura não pode ser concebida, apenas, como uma ferramenta ou um instrumento para outras aprendizagens, mas também como um objeto de conhecimento, que como tal exige e possibilita a emergência de formas de raciocínio e modos de pensar também específicos, que são gerados a partir da interação do sujeito cognoscitivo com este objeto de conhecimento; e que são determinados tanto pela natureza deste objeto, como pelo contexto e pelas características do indivíduo-leitor.E, como objeto de conhecimento a leitura precisa ser ensinada e aprendida, de maneira que:


(A) O contato não mediado com a escrita enquanto objeto social de uso cotidiano desenvolva no educando um grupo de competências cognitivas imprescindíveis ao desenvolvimento das habilidades necessárias a sua aprendizagem em âmbito escolar.

(B) O sujeito-leitor aprenda a decodificar e a usar as estratégias que levem à compreensão e ao seu controle; ao mesmo tempo em que, os procedimentos ou estratégias de leitura precisam ser explicitados e demonstrados ao leitor-iniciante por parte daquele que orienta a sua aprendizagem.

(C) O educando aprecie as práticas envolvidas nesse processo tornando-se um hábito desenvolvido de maneira lúdica e contando com a afetividade como potencializadora das aprendizagens.

(D) A criança desenvolva competências e habilidades tanto cognitivas quanto motoras através do exercício contínuo e com a dificuldade gradativamente crescente possibilitando sua evolução.
(E) O aluno construa seus conhecimentos mediante a experimentação livre do objeto, formulando hipóteses a partir de materiais devidamente adaptados ao seu grau de proficiência

 3) Para Lerner, a escola deve se converter em um ambiente propício à leitura, e para que isso aconteça é necessário que:

(A) As crianças tenham contato com livros e revistas mesmo que apenas para atividades de expressão artística, como as de recorte e colagem, desde a educação infantil.
(B) A decoração da sala contenha abecedários, silabários, frases e textos curtos que sirvam de base na formulação de repertórios pelas crianças.
(C) O professor mostre livros contendo apenas ilustrações para as crianças que ainda não se alfabetizaram para que elas já se habituem ao formato deste material.
(D) Seja garantido às crianças o contato constante com materiais escritos e seus usos sociais.
(E) Os alunos já sejam capazes de ler, caso contrário este esforço se tornará inútil, além de gerar traumas que prejudicarão o desenvolvimento desta habilidade no futuro.

 4) “Pôr em evidência que (...) não há diferença entre ler e aprender a ler, ou entre escrever e aprender a escrever, pode contribuir para esclarecer quais são os princípios gerais que devem reger o trabalho didático em leitura e escrita desde o primeiro dia de aula do ensino fundamental – ou da pré-escola – e ao longo de toda a escolaridade (Lerner, 2002, p. 41).”

A proposta de Lerner contraria a concepção de ensino da leitura e da escrita que:

(A) Incentiva os alunos ao contato com a cultura escrita mesmo antes que estes já tenham construído a hipótese alfabética.
(B) Traz aos alunos o contato direto com os usos sociais da escrita.
(C) Se nega a adaptar os materiais escritos para o nível de proficiência das crianças.
(D) Leva em consideração as hipóteses dos alunos na formulação das intervenções.
(E) Propõe às crianças que tomem contato com textos somente após estas dominarem o código
 

5) Conforme aponta Lerner (2002), a leitura na escola é, antes de mais nada, um objeto de ensino. Para transformar-se também em um objeto de aprendizagem é preciso que:

(A) Seja adequada a idade/ano do ciclo em que o aluno encontra-se matriculado.
(B) Se limite a gêneros de uso cotidiano pelo aluno e as pessoas com as quais este interage.
(C) Tenha sentido do ponto de vista do aluno, ou seja, que cumpra uma função para a realização de um propósito que o mesmo conhece e valoriza.
(D) Seja trabalhada em atividades previamente planejadas com conteúdos selecionados de acordo com o nível de proficiência das crianças.
(E) Baseie-se na produção escrita dos próprios educandos.

 Gabarito: 1-C   2-B   3-D   4-E   5-C

 

 

 HOFFMANN, Jussara – foi professora do ensino fundamental, do ensino médio (Letras) e Coordenadora Pedagógica. É mestre em Avaliação Educacional pela UFRJ. Atuou no ensino superior da Faculdade de Educação da UFRGS. Aposentando-se em 1996, assumiu a direção da Editora Mediação Porto Alegre). Escritora, conferencista e consultora educacional com 25 anos de estudos e pesquisas sobre o tema da avaliação de aprendizagem, tem dez livros publicados sobre o tema, além de inúmeros artigos em revistas acadêmicas.
Do total de suas obras; tem sido solicitadas em concursos: “Avaliação mito e desafio – uma perspectiva construtivista”; “Avaliar para promover – as setas do caminho”; “O jogo do contrário em avaliação”.
“Avaliação: mito e desafio” – trata-se de uma série de estudos realizados pela autora a partir de investigações em instituições (da pré-escola à universidade) e de debates em torno do assunto com professores e estudantes que participaram de seus cursos e seminários. É sobretudo um elemento para análise e reflexão sobre a prática avaliativa em todos os graus de ensino. Dirige-se principalmente aos professores com o propósito de dirimir suas dúvidas e anseios sobre a prática do cotidiano. Defende uma perspectiva construtivista da avaliação concebida como acompanhamento efetivo do desenvolvimento do educando, coerente com uma pedagogia voltada para a conscientização das diferenças sociais e culturais.
“Avaliar para promover – as setas do caminho” – reúne vivências e reflexões teóricas sobre a avaliação mediadora.
O termo “promover” é explicado como a finalidade essencial desse processo de oportunizar a todos os educandos o acesso a outros níveis de saber e o direito à educação. O subtítulo: “as setas do caminho” refere-se aos princípios básicos da avaliação. Eles são desenvolvidos, capítulo por capítulo e ilustrados através de passagens sobre o Caminho de Santiago, experiência vivida pela autora e através da qual estabelece sensíveis relações com a teoria. Esse livro confirma a profundidade de sua percepção acerca dos problemas vividos por todos os educadores no dia-a-dia da sala de aula.
“O jogo do contrário em avaliação” – este não é apenas um livro, é um jogo do contrário em avaliação. Pode ser lido de frente para trás ou de trás para a frente, porque a leitura dos capítulos, tal como a aprendizagem não tem caminhos pré-definidos: cada leitor definirá o melhor jeito de captar-lhe o sentido. Duas partes compõem o livro: numa delas, “Entre claros e escuros da avaliação”, a autora se posiciona em relação a questões polêmicas, debatidas nas escolas, insistindo em princípios essenciais à concepção mediadora. Na outra, “Fazendo o jogo do contrário em avaliação”, convida à reconstrução das práticas avaliativas em respeito às diferenças.
Entrelaçando texto, contextos e exemplos de casos, organiza suas considerações teóricas em três tempos: o tempo de admiração dos alunos, o tempo de reflexão sobre suas manifestações e o tempo de invenção de novos tempos de ensiná-los.
A autora, assim como defende idéias próprias com o vigor de sempre, deixa porta abertas às “ousadias” de cada um.

Testes:

1) Hoffman reconhece o sério descrédito em relação às escolas inovadoras e ressalta que o foco principal dessas críticas está sobre o sistema de avaliação. Entre essas posturas tomadas por diversos setores da sociedade a autora cita:

I – A idéia de que a avaliação mediadora tende a ser mais rigorosa e não propicia aprendizagem.

II – A crença popular de que os professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente.

III – A visão de muitos educadores que acreditam que a progressão continuada representa o total abandono dos alunos pelos professores.

IV – A compreensão de que só a avaliação classificatória permitiria apontar as falhas no processo, as dificuldades dos alunos e professores por ser mais flexível.
V – A concepção saudosista de uma escola exigente, rígida, disciplinadora, detentora do saber.

(A) I e II.
(B) II e IV.
(C) I, II e IV.
(D) II, III, e V.
(E) I, II, III e V.

2) Hoffmann aponta caminhos para uma avaliação que considera mediadora no contexto para a diversidade, para a diferença, no sentido de provocar no educando, seu desejo de aprender.

Segundo a autora o professor deve encaminhá-lo (o educando) na aquisição da aprendizagem:

(A) tornando-o consciente do planejamento inicial e construindo junto com ele os planejamentos subsequentes como meio de compartilhar a tarefa docente com o educando;

(B) assumindo sua autoridade e seu papel institucional de mestre colocando o educando na posição de aprendiz que compreende que para alcançar o conhecimento depende de seu esforço e mérito;

(C) potencializando as competências inatas do educando, favorecendo em sua prática cotidiana o exercício desses verdadeiros “dons” através de atividades seqüenciais planejadas de acordo com cada um, fortalecendo a auto-estima e o protagonismo infantil;

(D) fazendo-o participar do processo todo o tempo, desde o primeiro dia de aula, a partir do diálogo, de processos interativos de desafios cognitivos, apontando-lhes avanços, vibrando com ele, escutando as perguntas que faz, tornando-o mais curioso sobre tudo;

(E) conhecendo-o de maneira profunda para planejar práticas que possam instrumentalizá-lo no enfrentamento da realidade e na resolução de problemas, possibilitando que o conhecimento adquirido na escola seja útil para a vida.

 3) Em relação à avaliação formativa, Jussara Hoffmann vai nos alertar que o entendimento de muitos acerca da denominação “formativa” se reduz à questão processual dessa concepção – acompanhar o aluno durante o processo “em formação” (...) resultavam novas práticas que não significavam mudanças de concepção. Aplicar vários testes ao longo de um bimestre,mas corrigir todos eles ao final, por exemplo, é um procedimento classificatório.

A essência da concepção formativa está no envolvimento do professor com seus alunos e na tomada de consciência acerca do seu comprometimento com o progresso deles em termos de aprendizagem, ou seja, na:

(A) importância e natureza da intervenção pedagógica;

(B) aprendizagem reflexiva dos conceitos dos conteúdos escolares;

(C) inovação das práticas avaliativas, enquanto motivacionais;

(D) predisposição do educador em preparar instrumentos competentes e variados para a avaliação;

(E) realização de diagnóstico inicial que identifique os avanços progressivos de seus alunos.

4) Esta questão se apresenta com duas proposições ligadas pela palavra PORQUE.
Na prática pedagógica a transformação da função da avaliação de diagnóstica em classificatória foi péssima
PORQUE
com a função classificatória a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento.

Responda:

(A) Se as duas proposições são verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta da primeira.
(B) Se as duas proposições são verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.
(C) Se as duas proposições são falsas.
(D) Se a primeira proposição é verdadeira e a segunda proposição é falsa.
(E) Se a primeira proposição é falsa e a segunda proposição é verdadeira.
 

5) A avaliação mediadora é aquela que focaliza o processo de aprendizagem e possibilita a análise da trajetória de desenvolvimento do aluno por meio de um olhar investigativo sobre o seu saber e o se jeito de alcançar o saber. Um dos princípios da avaliação mediadora, segundo Hoffman, é:

I – o do conhecimento e da experiência como suficientes para chegar à verdade, bastando para isso que os professores desenvolvam uma escuta possível;

II – o do firme compromisso do professor com o aluno de adotar, em situação de sala de aula, mecanismos que favoreçam o nivelamento dos seus saberes com os de seus pares;

III – o de as tarefas propostas em cada etapa serem relacionadas entre si, de modo que os resultados quantitativos, nelas alcançadas, possam ser transformados em média de desempenho final;

IV – o da provisoriedade dos registros de avaliação – nenhum juízo isolado ou parcial sobre o aluno poderá ser considerado absoluto ou definitivo. As decisões sobre aprovação e reprodução deverão basear-se no seu processo de conhecimento.

Estão corretas:

(A) IV somente
(B) I e II
(C) III e IV
(D) I somente
(E) I e IV
 

Gabarito: 1-D  2-D  3-A  4-B  5-A

 


  HADJI, Charles – Agrégé de Philosophie, Docteur d’État, após ter sido professor na Ecole Normale e posteriormente, Maitre de Conférences na Universidade Lumière Lyon 2, é atualmente Professor de Ciências da Educação no Instituto Universitário de Grenoble 2. Seus trabalhos tratam das práticas de avaliação e das questões de ordem filosófica levantadas pelo processo educativo.
A Artmed publicou no Brasil duas obras desse autor: “Agir e Pensar a Educação” e “Avaliação Desmistificada”.
Nos concursos “Avaliação Desmistificada” é seu livro mais solicitado. Nele o autor discorre sobre a avaliação formativa, abordada como uma “utopia promissora”. Centra suas idéias sobre fatos cientificamente estabelecidos como: a avaliação é diferente de uma simples medida; o ato de avaliar estabelece confrontos, correlações, o que implica em “arranjos” e “negociações”. Portanto, o sentido e o interesse da avaliação vai levantar questões importantes: a objetividade quantitativa deve ser abandonada? Deve-se recusar a julgar? Deve-se continuar a avaliar?
As interrogações sobre a possível formatividade da avaliação em relação às pesquisas e estudos já feitos e as questões que permanecem abertas possibilitam esclarecer o que significa colocar a avaliação a serviço das aprendizagens e como isso pode, concretamente, ser feito.
Compreender que está em jogo na avaliação na escola para descobrir pistas de ação, é o projeto desta obra. O autor considera que tornar a avaliação formativa é um combate diário e que para enfrentá-lo os professores precisam antes de tudo, de coragem. Coragem para enfrentar a inércia, o medo de ousar falar, de introduzir mudanças, de julgar.
Termina perguntando: não basta, para começar, que cada um lance sua luz?
 

Testes:

1) Condizem com as reflexões de Hadji a respeito dos processos de avaliação apenas as afirmativas:

I - É formativa toda a avaliação que auxilia o aluno a se desenvolver colaborando para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo;

II- A avaliação cumulativa é aquela que ocorre depois da ação com a função de verificar se as aquisições visadas pela formação foram feitas;

III - A avaliação formativa não se propõe a fazer o balanço das aquisições dos alunos, tampouco tem a pretensão de permitir ajustes no programa de estudo;

IV - É dita normativa uma avaliação cuja ambição é situar indivíduos, uns em relação aos outros;

V- A avaliação criteriada define-se por situar os indivíduos em relação a  objetivos e critérios pré-estabelecidos sendo, portanto, a que mais se aproxima do paradigma formativo.

a. I, II e IV

b. I, III e V

c. II, III e IV

d.III, IV e V

e. II, III, IV e V

2) “A avaliação é uma leitura influenciada por expectativas especificas referentes à produção de um produtor particular em função do que se sabe, ou do que se descobre, progressivamente, sobre ele”.
(Noizet e Caverini, 1978 in Hadji, 2001).

Hadji, a partir do trabalho de Noizet e Caverini, nos apresenta conclusões relevantes quanto aos efeitos próprios à dinâmica de coleta de informações. Com base nas conclusões de Hadji assinale a afirmativa incorreta.

a) Quanto maior o conhecimento prévio do avaliador acerca do objetivo torna-se proporcionalmente maior a possibilidade de uma avaliação neutra e imparcial;
b) Varias leituras de uma mesma produção ou de um mesmo comportamento são sempre possíveis, o que constitui o “caráter vago do objetivo”;
c) A avaliação apresenta-se como uma operação que articula expectativas e indícios;
d) A expectativa é moldada pelas primeiras impressões produzidas pela leitura do trabalho do aluno e interfere diretamente na coleta posterior dos indícios;
e) A recusa da “dissonância cognitiva” vai incitar sempre o avaliador a coletar no trabalho os indícios que condizem com sua expectativa.

3) Hadji nos apresenta a visão de Jean Cadinet que propõe a superação de um paradigma da decisão a um paradigma de informação, no qual a avaliação torna-se meio de “contribuir para tornar o aluno mais autônomo por meio de uma conscientização de ordem metacognitiva”.
Qual afirmação de Hadji se opõe às propostas de Cadinet.
a) Do ponto de vista técnico os limites da abordagem edumétrica levam a concluir que “a busca de um nível de desempenho verdadeiro parece um empreendimento desprovido de sentido”;
b) A avaliação escolar deve-se inscrever no âmbito de uma relação de ajuda;
c) A avaliação deve permitir que o aluno torne-se cada vez mais autor de suas aprendizagens;
d) O ato avaliativo situa-se exatamente em um contexto de valorização e se há avaliação, há julgamento, pois não há êxito senão em relação a um objetivo, necessariamente valorizado;
e) Deve-se privilegiar e ampliar a observação, a fim de não excluir nenhum tipo de informação, de não deixar oculto nenhum dos aspectos do processo de aprendizagem.
 

4) “A análise da tarefa, procedimento privilegiado pela “avaliação formadora” deveria ser no mínimo, efetuada pelo avaliador que não quer mais avaliar às cegas e deseja, ao mesmo tempo, por meio dessa análise, encontrar o meio de esclarecer e guiar o trabalho de aprendizagem dos alunos” (Hadji, 2001)
A avaliação das tarefas complexas deve estar particularmente atenta a alguns pontos. São eles:

I – Determinação de um quadro de respostas “certas” esperadas dos aprendizes;

II – Definição de seus objetos, através do “objetivo da tarefa”;

III – Fixação de momentos de sistematização e avaliação distintas dos momentos de realização das tarefas como fórum privilegiado de coleta de informações;

IV – Determinação de critérios de realização claramente identificáveis e claramente explicitados;

V – Operacionalização de uma estratégia que permita observar o aprendiz em várias situações que podem corresponder à “competência geral” visada;

VI – Determinação de espaço de observação cuja pluralidade corresponda àquela das dimensões da tarefa.

a) I, II, V e VI apenas.
b) I, III e V apenas.
c) II, III, IV, V e VI apenas.
d) I, III, IV, V e VI apenas.
e) II, IV, V e VI apenas.

5) Em relação à avaliação, analise os casos apresentados abaixo:

I – a avaliação antecede a ação formadora com a função de permitir um ajuste recíproco entre o aprendiz e o programa de estudos;
II – a avaliação ocorre depois da ação para verificar se as aquisições visadas pela formação foram feitas;
III – a avaliação situa-se no centro da ação de formação com a função principal de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino.

De acordo com Hadji as formas apresentadas referem-se respectivamente, à avaliação:

a) normativa, classificatória, recuperativa
b) preparatória, continuada e das habilidades adquiridas
c) diagnóstica, mediadora e sistemática
d) prognóstica, cumulativa, formativa
e) crítica, somativa e da aprendizagem
 

 Gabarito: 1-A  2-A  3-D  4-E  5-D

 

COLL, César – catedrático da Universidade de Barcelona e autor de diversas obras sobre psicologia da aprendizagem e da educação. É também assessor da Direção Geral de Renovação Pedagógica (MEC) da Espanha.
Duas obras desse autor aparecem com certa constância nas bibliografias de concursos na área da educação. “Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento” e “O Construtivismo na sala de aula”.
O primeiro livro é uma coletânea de artigos publicados em revistas espanholas de psicologia e ciências da educação. Debates teóricos e metodológicos sobre questões atuais como: aprendizagem, conflito sociocognitivo, intervenção didática e currículo escolar constituem essa coletânea.
A problemática da aprendizagem escolar vista sob a perspectiva construtivista, é o fio condutor entrelaçando todos os artigos. De diferentes pontos de vista, uns teóricos e outros empíricos, o autor aprofunda a idéia de que a aprendizagem escolar supõe, necessariamente, a construção de significados relativos aos conteúdos da mesma, por parte do aluno. Assim, a aprendizagem escolar é vista como o resultado de uma interação entre três elementos: o aluno, que constrói os significados; os conteúdos de aprendizagem, pelos quais o aluno constrói os significados; e o professor que atua como mediador entre o conteúdo a aprender e o aluno.
Esta visão do processo de ensino/aprendizagem supõe um novo respeito a algumas utilizações habituais do conceito de aprendizagem significativa e coloca novas e apaixonantes questões sobre os mecanismos através dos quais a influência educacional é exercida.
A segunda obra, parte do princípio de que a concepção construtivista oferece uma explicação integradora e consistente sobre os processos de ensino e aprendizagem e ao mesmo tempo possui critérios para analisá-los, planificá-los, implantá-los e avaliá-los.
O mérito desse livro é a profundidade com que são abordados os aspectos teóricos do construtivismo e seu vínculo claro com as questões didáticas e metodológicas.
O primeiro capítulo aborda diretamente as vantagens do construtivismo sobre as outras formas de ensinar e as principais barreiras conceituais que impedem os professores de aderir à mudança.
O segundo capítulo mostra como obter do aluno disponibilidade para aprender, ressaltando a importância do “sentido” no processo de ensino-aprendizagem. A seguir analisa como os conhecimentos prévios dos alunos determinam a possibilidade de aprender e explica a importância do professor levar em consideração tais conhecimentos no momento da elaboração de seu planejamento e de suas propostas de atividades.
Outros tópicos relevantes desta publicação são, respectivamente, a recuperação do papel dos conteúdos na prática construtivista e o sistema de avaliação de ensino, este último, sem dúvida, o ponto crucial de todo e qualquer projeto pedagógico.
Pode-se considerar este livro indispensável neste momento em que transformações substanciais estão em curso no nosso sistema educativo.
 

Testes:

 Assim Coll define o protagonismo do aluno e sua responsabilidade na aprendizagem:

1) “A significância____________ em potencial do conteúdo de aprendizagem , apesar de serem duas condições necessárias não são no entanto, ainda suficientes para que o aluno construa ___________ . É necessário além disso, que este, o aluno, tenha uma ___________ para aprender significativamente”.

A alternativa que melhor completa o excerto acima é:

a) funcional e compreensiva, conhecimento, prontidão.
b) Lógica e psicológica, significados, atitude favorável.
c) Estruturada e estruturante, conhecimento, base psicológica.
d) Funcional e psicológica, sentidos, capacidade cognitiva.
e) Lógica e estruturante, significados, postura passiva.

2) César Coll, em “Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento”, discorre sobre os princípios psicopedagógicos do currículo escolar. Afirma que os possíveis efeitos das experiências educacionais escolares sobre o desenvolvimento pessoal do aluno estão fortemente condicionados, entre outros fatores, à sua aptidão cognitiva geral, isto é:

a) aceleração do conhecimento;
b) práxis educadora
c) nível de desenvolvimento operatório
d) conjunto intelectivo-psico-social, forjado no ser;
e) práxis interacionista

3) “(...) designa o conjunto de práticas sociais mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a experiência do mesmo historicamente acumulada e culturalmente organizada.”

César Coll no excerto acima define:

a) Currículo
b) Pluralidade cultural
c) Ética
d) Cidadania
e) Educação

4) César Coll ao nos apresentar um balanço sobre os conhecimentos sobre a organização social das tarefas escolares atuais afirma:

a) Nas disciplinas de exatas e nas tarefas de cunho mais mecânico as situações cooperativas são superiores às competitivas.
b) As situações individualistas são superiores às cooperativas quanto ao rendimento e a produtividade.
c) Constatam-se diferenças significativas entre as situações competitivas e as situações individualistas quanto ao rendimento e a produtividade.
d) A organização cooperativa das atividades de aprendizagem comparada com organizações de tipo competitiva e individualista é nitidamente superior.
e) A cooperação intra-grupo com competição intergrupos é marcadamente inferior quanto ao rendimento e a produtividade se comparada à competição interpessoal

5) Sobre a atividade auto-estruturante é incorreto afirmar:

a) Não pode ser considerada impermeável a influência do professor e da intervenção pedagógica.
b) Está na base do processo de construção do conhecimento e tem como efeito algumas leis próprias que precisam ser respeitadas.
c) Qualquer intenção do professor de transmitir um conhecimento estruturado está condenado a produzir uma aprendizagem meramente repetitiva.
d) A atividade direta e imediata do aluno sobre o objeto do conhecimento não é a única fonte válida de aprendizagem.
e) Não pode ser vista como algo apenas individual já que a aprendizagem se dá na interação.

Gabarito: 1-B  2-C  3-E  4-D  5-C

 

 

SACRISTÁN, Gimeno – Catedrático de Didática e Organização Escolar na Universidade de Valencia, Espanha. Este autor tem sido presença constante nas bibliografias de concursos com a obra “O currículo, uma reflexão sobre a prática” e junto com outro catedrático espanhol, A. I. Perez Gómez; “Compreender e Transformar o Ensino”.
Na primeira obra, Sacristán apresenta uma descrição reflexiva dos processos por meio dos quais o currículo se transforma em prática pedagógica contextualizada.
O currículo é entendido como algo que adquire forma e significado educativo enquanto sofre transformações dentro das atividades práticas do qual é objeto. O autor repassa as fases ou processos fundamentais por meio dos quais o currículo se conforma como prática realizada num contexto cultural.
Os tempos atuais exigem um novo referencial de política curricular capaz de liberar no sistema educativo forças criadoras que possibilitem às escolas e professores adaptações a um mundo que deixa cada vez mais obsoletas as velhas proposições escolares. As instituições escolares precisam, cada vez mais, transmitir um currículo “oculto”, já que o “cultural” compete em grande desvantagem com os novos meios e estímulos nas sociedades desenvolvidas.
Os capítulos que compõem a obra têm certa dependência dentro de um esquema de conexões lineares entre faces e facetas do desenvolvimento do currículo. Muito de seus conteúdos, segundo o autor, são fruto de reflexões e exposições para professores em contextos muito diversos, agora elaborados de forma coerente.
A idéia generalizada da falta de qualidade dos sistemas educacionais encontra neste texto alguns caminhos para ultrapassar seu impacto imobilizante: fazer reformas curriculares ligadas ao aperfeiçoamento do professorado e ao contexto sociocultural e a conscientização do currículo oculto são tarefas criativas propostas pelo autor.
Em “Compreender e Transformar o Ensino” Sacristán e Gómez tentam levar aos profissionais da educação, os pontos básicos do pensamento e da pesquisa educativa sobre os problemas fundamentais que a prática do ensino tem colocado. Apresentam um trabalho de síntese, sempre parcial e provisório, para resgatar a discussão sobre a realidade educativa e as atividades mais relevantes que os docentes devem desenvolver em seu contexto profissional e com seus alunos. Nem por isso consideram os professores como simples executores de práticas pensadas e decididas por outros, mas profissionais responsáveis que fundamentam sua prática numa opção de valores e idéias capazes de esclarecer as situações, projetos e planos e as previsíveis conseqüências de suas práticas. Os autores não pretendem dar “receitas”, a contribuição que oferecem é provocar um exercício de conscientização por meio de uma série de temas que afetam o sentido e o desenvolvimento prático do ensino.
São analisados e discutidos os enfoques didáticos que mais influência exerceram até nossos dias sobre as práticas educativas, debatendo seus pressupostos, estratégias e conseqüências, ao mesmo tempo que oferecem alternativas, orientadas para favorecer o desenvolvimento de um “ensino para a compreensão”.
No decorrer do texto são apresentados modelos e procedimentos considerados adequados para conhecer, interpretar e intervir na sala de aula, o esclarecimento sobre o conceito de currículo, as forças que nos levam a determinar o que entendemos por conteúdos do ensino, a abordagem das diferentes práticas na função de planejar os currículos e a prática de ensino, a avaliação como meio de examinar o sentido da escolaridade, e, finalmente, a função e formação do professor no ensino para a compreensão, em suas diferentes perspectivas.

Testes:

1) Considere as três afirmativas abaixo:

I - A finalidade do currículo crítico é o inverso da do currículo tradicional: este último tende a `naturalizar’ acontecimentos; aquele tenta obrigar o aluno a que questione as atitudes e comportamentos que considera naturais. O currículo crítico oferece uma visão da realidade como um processo mutante e descontínuo, cujos agentes são os seres humanos, os quais, portanto, estão em condições de realizar sua transformação.
II - O currículo comum é um meio para ajudar na igualdade de oportunidades; pois “numa sociedade em que a cultura de procedência dos indivíduos condiciona suas capacidades, interesses e aspirações, o currículo comum da escolaridade deve ser entendido como o conjunto de conhecimentos, competências e valores para aqueles que sem a sua aquisição seriam mais discriminados fora da escola. Esses conteúdos são a oportunidade para que todos aqueles que, por sua cultura de procedência ou origem social, teriam menos oportunidades de ter acesso ao conhecimento e às distintas formas de expressão cultural.
III - A determinação de um currículo básico comum tem um papel essencial, já que condiciona horários, sistemas de especialização do professorado, disposição de recursos, dotação mínima das escolas, etc. Algo que é imprescindível num sistema educativo complexo e universal para garantir a igualdade de condições e a homologação dos resultados e certificados que fornece.

A partir da compreensão das idéias expressas por Gimeno Sacristán sobre a teoria curricular, estão corretas as afirmativas:

a) I e II
b) II e III
c) I e III
d) I, II e III
e) Apenas II.
 

2) Segundo Sacristán, interferem no processo de seleção, elaboração e realização do currículo uma série de forças. As alternativas abaixo trazem alguns exemplos dessas forças, EXCETO a alternativa:

a) As forças sociais e econômicas que brigam por hegemonia e fazem com que o currículo tenha determinada tendência;
b) Decisões administrativas sobre como desenvolver o ensino (políticas públicas)
c) Elaboração e mercado de distribuição de livros e materiais didáticos
d) O pertencimento racial dos estudantes
e) Influência de determinados grupos acadêmicos que pressionam para que sua especialização esteja representada no sistema escolar

3) Leia o trecho abaixo:
“A seqüência mecânica de estímulos, respostas e de reforços não funciona na escola, é um esquema demasiado simplista e não reflete a riqueza das trocas na aula. Estímulos e reforços similares provocam reações bem diferentes e inclusive contraditórias em diferentes indivíduos, e também nos próprios sujeitos em situações e contextos diferentes. Por outro lado, quando funciona, escapa do professor a complexidade dos efeitos secundários, não previstos e não desejáveis que pode provocar o condicionamento mecânico de uma resposta ou linha de comportamento. O aluno pode aprender mecanicamente uma conduta e ao mesmo tempo se tornar incapacitado para desenvolver estratégias de busca nesse mesmo âmbito ou desencadear aversões emotivas em relação à mesma.”

Neste trecho, Gimeno Sacristán tece criticas à um dos conjuntos de teorias de ensino e aprendizagem que analisa em seu livro COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO. A que teorias o autor se refere?

a) Teorias Construtivistas
b) Teorias do Processamento da Informação
c) Teorias da Gestalt ou do Campo
d) Teorias do Condicionamento
e) Teorias de fundamentação psicanalítica.

4) Leia o trecho abaixo:

As práticas de homogeneizar para manejar com mais facilidade o grupo foram legitimadas com a idéia de que os alunos aprendem melhor e mais rapidamente em grupos homogêneos; o que não deixa de ocultar um certo darwinismo social sob a idéia de ordem e de rendimento que seria necessário discutir, já que ao fazer grupos homogêneos se acaba distinguindo os alunos com diferentes níveis de capacidade e rendimento. 

Considerando as idéias defendidas por Gimeno Sacristán em seu livro COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO, podemos dizer que, no que tange à organização didática dos grupos de estudantes, o autor:

a) defende grupos homogêneos na organização do ensino, mas adverte que essa prática, se for mal gerida, acaba não distinguindo os estudantes por competência ou nível de capacidade e rendimento e sim por outros critérios mais subjetivos

b) defende grupos homogêneos na organização do ensino e argumenta que os alunos aprendem melhor e mais rapidamente e podem ser agrupados por nível de rendimento e capacidade

c) defende a desconstrução da lógica homogeneizadora da escola, propondo a superação da tendência de se organizar sempre grupos homogêneos, defendendo que os interesses de “melhor funcionamento” ou de melhor manejo de classe devem ser rediscutidos à luz dos valores éticos contra a segregação dos alunos

d) defende a desconstrução da lógica homogeneizadora da escola, pois a igualdade absoluta não existe, já que os estudantes chegam à escola em pontos de partida diferentes. Por isso, propõe que, ao invés de homogeneizar grupos dentro da sala de aula, sejam costuradas turmas que aproximem estudantes com o mesmo grau de desenvolvimento, criando salas homogêneas e não grupos homogêneos nas salas de aula

e) defende a homogeneização das turmas como forma de ajudar os professores no manejo de sala de aula e de melhorar o funcionamento e a qualidade do ensino oferecido.
 

Gabarito: 1- D  2-D  3-D  4-C

 

CANDAU, Vera Maria: pesquisadora e coordenadora do GECEC, grupo de estudos e pesquisas sobre as inter-relações entre Educação, Cotidiano Escolar e Culturas, da PUC do Rio de Janeiro.
Dentre suas publicações, dois livros têm sido mais solicitados nos concursos: “Reinventar a Escola” e “Educação, Sociedade e Culturas”.
Em “Reinventar a Escola”, vários educadores analisam alguns aspectos da escola, desde sua organização, contexto social, papel que lhe é atribuído até os sinais de desconforto e apreensão como a violência escolar e conflitos com a comunidade. A sensação é a de que a escola está inadequada aos tempos atuais. Portanto, reinventar a escola surge como desejo, projeto e caminho a ser construído. Nessa discussão a autora privilegia os eixos: das relações entre a escola e cultura(s); da questão da identidade, formação e socialização dos profissionais da educação e da construção do saber docente; dos saberes escolares e seu relacionamento com outros saberes socialmente produzidos e demais questões hoje colocadas para a construção de uma cidadania ativa.
A obra “Educação, Sociedade e Culturas” coletânea de textos, da qual é a organizadora, vem fazendo parte das bibliografias dos concursos mais recentes para educadores.
A questão central desse livro é promover a reflexão sobre as complexas relações entre educação e cultura(s) na sociedade atual, marcada por fenômenos como globalização, pós-modernidade e tecnologias da informação.
Questiona o papel da educação frente à realidade multicultural, desvela o caráter monocultural da cultura escolar e sua dificuldade em lidar com as diferenças. Afirma que articular igualdade e diferença, base cultural comum e pluralidade social e cultural, constitui hoje um dos maiores desafios para todos os educadores.

Testes:

1) Segundo Candau, no processo de reinventar a escola, enquanto efetivo espaço de aprendizagem e socialização dos saberes escolares e seu relacionamento com outros saberes socialmente produzidos e demais questões hoje colocadas para a construção de uma cidadania ativa, é preciso construir ecossistemas educativos, considerando que a ESCOLA precisa ser um espaço de diálogo entre diferentes saberes e diferentes culturas.

Nesse sentido essa autora propõe dialetizar

a) a cultura escolar e a cultura da escola.
b) a articulação entre escola e cultura harmônica.
c) o campo da didática com a cultura acadêmica.
d) a cultura jovem e a Educação Infantil.
e) a cultura escolar e o Projeto Pedagógico.


2) “Cresce, na América Latina, a consciência da necessidade do caráter intercultural em educação. Um currículo para a cidadania deve examinar a cultura escolar, o que significa dar novo sentido e forma a como os estudantes devem ser levados a desenvolver práticas e construir saberes voltados para um processo de educação intercultural.”

Segundo Candau este processo deve propor-se a:

a) contar, na escola, com a presença de diferentes grupos culturais de uma mesma sociedade.
b) estabelecer um horizonte pedagógico com atividades de integração de palestras, espetáculos artísticos, costumes de diferentes culturas.
c) orientar processos que têm por base o reconhecimento da diversidade e a luta contra a discriminação e a desigualdade social.
d) organizar, nas áreas sócio-históricas do currículo, o problema das diferentes culturas.
e) indicar e defender a coexistência harmônica das várias culturas no espaço escolar que recebe os efeitos da globalização.

3) Candau considera que na América Latina a qualidade da educação é vista como a solução da crise dos sistemas escolares, mas não relaciona essa crise com o tipo de sociedade que deseja construir.

Assim, para a autora, a educação na América Latina:

I – passa por um movimento de reformas em que é necessário rever as questões curriculares.
II – precisa “reinventar a escola”, ou seja, responsabilizar-se pela modernização de nossa educação, num mundo globalizado.
III – precisa resgatar as experiências de práticas educativas e produção do conhecimento da educação não formal e educação popular, liberando o potencial de transformação contido nelas.
IV – deve multiplicar e ampliar os diferentes, “locus” de produção do conhecimento reafirmando diferentes ecossistemas educativos.

Estão corretas as afirmativas:

a) I, II, III e IV
b) I, II e III, apenas
c) I, III e IV, apenas
d) III e IV, apenas
e) II e III, apenas

4) A presença de diferentes grupos culturais na sociedade brasileira deve levar a escola a um projeto político-pedagógico que tenha como princípio normativo o interculturalismo que pode ser definido como:

a) processo que tem por base o reconhecimento do direito à diversidade e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade;
b) atividades esporádicas, que se concretizam através de palestras, espetáculos musicais, vídeos, etc, sobre diferentes culturas;
c) conjunto de atividades dirigidas a determinados grupos socioculturais ou escolas onde há presença significativa de alunos diferentes;
d) proposta de determinadas áreas curriculares, consideradas afins com atividades culturais, como as ciências sociais, filosofia, artes, etc;
e) abordagem da educação compensatória que tem objetivo diminuir os déficits culturais de determinados grupos.

5) Ao contrário do que acontecia freqüentemente no passado, um dos grandes desafios da atual escola brasileira é reconhecer a diversidade como parte indissociável da identidade nacional, o que pressupõe, por exemplo, a valorização da trajetória dos grupos que compõem a sociedade e o investimento na superação de toda e qualquer forma de discriminação. Nessa perspectiva, a escola deve ser:

a) ponto de partida para a consolidação de uma sociedade nacional homogênea e uniforme, condição essencial para a identidade brasileira;
b) centro de formação da cidadania, sustentada no princípio de que a desigualdade resulta de condições históricas sobre as quais não se pode agir;
c) motor do processo de padronização cultural do país, esforçando-se por suprimir a diversidade étnico-cultural ainda existente no Brasil;
d) local para se aprender que as regras do espaço público permitem a coexistência dos diferentes, em situações de igualdade;
e) valorização dos grupos étnico-raciais.


Gabarito: 1-a 2-c 3-d 4-a 5-d


CAVALLEIRO, Eliane: pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares sobre o Negro Brasileiro da Universidade de São Paulo. Doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP) e membro do Programa de Educação do Geledés – Instituto da Mulher Negra.
Duas obras da Cavalleiro têm sido requisitadas nos concursos:
• Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar (Ed. Contexto, 2000)
• Racismo e Anti-racismo na Educação (Ed. Selo Negro, 2006)
Na primeira delas, o foco central é a convicção da autora de que o silêncio sobre as questões de discriminação racial é praticado tanto nos lares como nas escolas agravando o preconceito. Compreender parte do processo socializador na escola e na família no que tange à diferença étnica numa sociedade envolta em um manto de “democracia racial”, torna-se imperioso e é o interesse maior desse livro. O caminho percorrido foi o da pesquisa, desenvolvida em uma escola de educação infantil localizada na região central de São Paulo.
A segunda obra é uma coletânea de artigos sobre o racismo visto de diferentes ângulos e pretende contribuir para o processo de reflexão dos profissionais de educação na elaboração de estratégias de combate ao racismo na escola e na sociedade em geral.
Não adota um discurso de lamentação, mas procura dar visibilidade à discriminação de que crianças e adolescentes negros são objetos. Em todos os autores da coletânea nota-se a preocupação em ressaltar a importância da escola como uma instituição construtiva da cidadania como patrimônio coletivo.

Testes:

1) Para Eliane Larkin, as relações raciais no Brasil guardam um paralelo importante com outro tipo de relação opressora: a relação de gênero. Para ela, o racismo e o sexismo no Brasil são semelhantes porque:


a) Proporcionalmente, há mais mulheres que homens negros no Brasil e isso torna o racismo um importante aliado do sexismo;
b) As mulheres e a população negra vivem numa sociedade orientada por ideologias brancocêntricas e patriarcalistas, respectivamente que fazem com que os projetos de “ser negro” e de “ser mulher” precisem ser construídos num contexto em que essas identidades são negadas.
c) As relações de poder econômico privilegiam homens brancos e não homens negros, o que leva a sociedade a definir o poder de mando a partir da ótica sexista
d) Ambas as práticas são crimes previstos em lei, com pena grave; mas não têm sido tratados como tal pelas autoridades competentes
e) Em ambos os casos, a escola é a principal culpada da difusão dos preconceitos.


2) A Lei 10.639/2003, que institui as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais explicita a necessidade do tratamento da História e Cultura Africana e dos afrodescendentes no Brasil em toda a Educação Básica. Em seu artigo “Sankofa: Educação e Identidade Afrodescendente”, Eliza Larkin Nascimento analisa como a escola tem feito esse movimento e tratado as questões relativas ao continente africano. Segundo a autora:

a) A Escola, em geral, trabalha adequadamente o tema da História do continente africano, dando-lhe a devida importância no currículo. Também trata da História e Cultura dos afrodescendentes no Brasil, principalmente do período em que foram escravos.

b) A Escola, em geral, trabalha adequadamente o tema da História do continente africano, dando-lhe a devida importância no currículo. Entretanto, precisa ainda avançar no tratamento dos temas de cultura da população afrodescendente no Brasil.

c) A Escola, em geral, garante o tratamento dos temas de História e Cultura Africanas e dos Afrobrasileiros no Brasil. Todos os temas são estudados, mas sem o viés religioso, já que a escola é laica.

d) A Escola, em geral, não trata adequadamente dos temas referentes à História e Cultura Africana e dos Afrodescendentes no Brasil: desqualifica sua contribuição para a cultura brasileira, apaga sua história anterior à escravidão e ridiculariza ou demoniza sua religiosidade.

e) A Escola, em geral, não trata adequadamente dos temas referentes à História e Cultura Africana e dos Afrodescendentes no Brasil: lida apenas com o lado religioso dessa cultura e extrapola a questão racial apenas tratando da cor da pele da população afrodescendente.


3) Leia as seguintes proposições:

I – desenvolver sentimento de superioridade em relação a outro grupo de pessoas;
II – justificar que outro grupo não tenha direito a boas moradias, bons empregos, educação de qualidade, etc;
III – tratar outro grupo de pessoas como estrangeiro e estranho;
IV – demonstrar medo e suspeita frente a outro grupo. Ele é percebido como um grupo que quer ter privilégios, como, por exemplo, os melhores empregos.

Constituem-se características do preconceito racial:

a) I e II, apenas
b) I e III, apenas
c) I, II e IV, apenas
d) II, III e IV, apenas
e) I, II, III e IV


4) Em estudo realizado nas escolas públicas estaduais de São Paulo, confirmou-se a influência do estereótipo no comportamento das crianças.

Constatações como essa revelam, que:

a) o racismo, inato em grande parte das nossas crianças, é reforçado socialmente;
b) a escola nada pode fazer se não houver envolvimento da família nessa questão;
c) a escola, ao trabalhar essas questões no currículo, acirra o sentimento de superioridade de algumas crianças brancas;
d) o racismo é construído nas relações estabelecidas na sociedade e a escola também reproduz o racismo;
e) a escola não reproduz o racismo, mas sofre as conseqüências dessa reprodução na sociedade.


5) Em seu artigo “Repercussões do discurso pedagógico sobre Relações Raciais nos PCNs, Elisabeth Fernandes de Souza analisa os PCNs e afirma que há várias incoerências no tratamento da questão; dentre elas podemos citar:

a) O fato de os PCNs rejeitarem o mito da democracia racial


b) O fato de os PCNs não apontarem a escola como lócus positivo da aprendizagem sobre diversidade e de não apontarem o caminho de eventos que a escola possa fazer, durante o ano letivo, para reforçar o tratamento do tema


c) O fato de o documento tratar a questão da pluralidade cultural como abarcando uma série de relações de diversidade: diversidade religiosa, geográfica, de renda, de gênero, etc; e que transforma a discussão num verdadeiro “caldeirão”, em que todos os discursos teóricos se acumulam


d) O fato de os PCNs abordarem com clareza única e exclusivamente o tema da raça negra no documento de pluralidade cultural, não discutindo outras etnias ou outras desigualdades que assolam o país


e) O fato de os PCNs tratarem da história e cultura africanas como centro do currículo da diversidade, sem atentar para a cultura dos afrodescendentes brasileiros


Gabarito: 1-b 2-d 3-e 4-d 5-c

 

ALARCÃO, Isabel: doutora em Educação pela Universidade de Liverpool (Inglaterra) e professora catedrática na Universidade de Aveiro (Portugal) onde também foi Vice-Reitora e Reitora. É conhecida pela sua conceituação do papel da didática nas disciplinas e da supervisão pedagógica nos cursos de formação de professores.
Tem várias publicações no Brasil, onde tem proferido conferências, mas a que mais tem se constituído em referência bibliográfica dos concursos é “Professores reflexivos em uma escola reflexiva” (Cortez, Editora, 2003).
A questão central do livro, em seus quatro capítulos, é a afirmação da necessidade do pensamento crítico e da reflexão para que os educadores possam enfrentar os vários desafios que se colocam atualmente para a escola, face à sociedade da informação e do conhecimento.
Para a autora, a escola ainda não aprendeu a se repensar; que só elas podem se transformar a si próprias, por dentro, com as pessoas que as constituem: professores, funcionários, alunos.

1) Segundo Isabel Alarcão, uma das expressões chaves para a educação, no contexto educativo internacional nesta virada de século, é refletir para:

a) se integrar

b) criar

c) agir autonomamente

d) se adaptar de maneira crítica

e) superar condicionamentos sociais


2) Para Isabel Alarcão, uma escola reflexiva expressa:

a) uma comunidade de aprendizagem e estabelece uma relação dialética com o conhecimento novo;
b) uma comunidade de aprendizagem e produz conhecimento sobre educação
c) um laboratório social em que os alunos recebem o mesmo treinamento que os professores
d) a necessidade de revisão radical da formação de professores, testando-os no desempenho de habilidades didáticas
e) uma cooperativa de educadores que estabelece uma relação dialética com o conhecimento novo


3) Queremos que os professores sejam pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua ação profissional. Queremos também que a escola se questione a si própria, como motor de seu desenvolvimento institucional (...) Mas a reflexão, para ser eficaz, precisa ser sistemática nas suas interrogações e estruturantes dos saberes dela resultantes

Uma ação metodológica para servir a esse objetivo, proposta por Isabel Alarcão, é a;

a) etnografia crítica
b) pequisa participante
c) pesquisa-ação
d) instrução programada
e) dinâmica de acerto e erro


4) Segundo Alarcão a complexidade dos problemas que hoje se colocam à escola, não encontra soluções previamente trabalhadas e rotineiramente aplicadas. Exige, ao contrário, uma capacidade de leitura antecipada dos acontecimentos e sua interpretação como meio de encontrar a solução estratégica mais adequada para elas.

Dada a sua complexidade, esse processo exige (assinale a alternativa incorreta) :

a) cooperação, olhares multidimensionais e uma atitude de investigação na ação e pela ação
b) professores conscientes de que sua formação nunca está terminada e de que a escola pode ser ela própria aprendente e qualificante para os que nela trabalham
c) investimentos dos governos na qualificação e formação continuada dos professores
d) remuneração adequada aos professores evitando o acúmulo de cargos, variável a ser considerada na análise do desempenho da escola
e) das organizações escolares, produtoras de práticas sociais, de valores, crenças e conhecimento, novas soluções para os problemas vivenciados

5) Alarcão, citando Habermas, diz que só o EU que se conhece a si próprio e questiona a si mesmo é capaz de aprender, de recusar tornar-se coisa e de obter autonomia. Transpondo essa afirmação para a escola, diríamos que:

I – só a escola que se interroga a si própria, se transformará em uma instituição autônoma e responsável

II – a escola precisa pensar-se no presente para se projetar no futuro, assumindo-se como instituição educativa que sabe o que quer e para onde vai

III – diante da incerteza e da instabilidade em que vivem hoje as organizações (e a escola é uma organização) a escola deverá pautar suas mudanças norteada pelos programas oficiais

IV – se quisermos mudar a escola, devemos assumi-la como organismo vivo, dinâmico, construindo conhecimento sobre si própria nesse processo

V – transformar a escola não depende só da ação-reflexão-ação exercida por docentes e equipes pois essas atitudes são extemporâneas, casuais e de curta permanência não surtindo efeito imediato

São corretas:

a) I, II e IV
b) IV, somente
c) III, IV e V
d) I e V
e) II e III


Gabarito: 1-c 2-b 3-c 4-d 5-a

 

HARGREAVES, Andy: diretor do Internacional Center for Educational Change, do Ontário Institute for Studies in Education da University of Toronto, no Canadá. Tem publicado pela Artmed em língua portuguesa: “ Escola como organização aprendente” (2000), “Aprendendo a mudar: o ensino para além dos conteúdos e da aprendizagem” (2002) e “O ensino na sociedade do conhecimento” (2004).
Esta última obra é a que tem sido mais solicitada atualmente. Baseia-se em pesquisas que o autor realizou em oito escolas do Canadá e Estados Unidos para fundamentar projetos de reforma e aprimoramento do ensino médio,
O propósito do livro é apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento e seu impacto no trabalho do professor e na educação pública.
Chama a atenção para a responsabilidade que os professores têm de preparar seus alunos para o sucesso na economia do conhecimento, já que nossa prosperidade futura depende de nossa criatividade, solução de problemas, capacidade de desenvolver redes e de lidar com a mudança.
Considera que o mundo fragmentado e frenético que essa economia gerou fragiliza as comunidades, espalha a insegurança e prejudica a vida pública.
Acredita que a educação precisa lidar com as conseqüências humanas da economia do conhecimento, ensinando para ela e para além dela, acrescentando valores que construam sentimentos de comunidade, desenvolvam capital social aliado a uma identidade cosmopolita, Isso significa transformar o ensino em uma profissão moral e visionária, na qual os professores conhecem e se preocupam com o seu mundo, seu trabalho, reconquistando seu “status” e sua dignidade perante a sociedade e não sejam meros técnicos, aplicadores de projetos alheios.
Reclama o papel da escola pública como promotora de justiça social, já que as injustiças da exclusão não são enfrentadas com ousadia e coragem.
Prega a transformação do ensino em uma missão social e em uma profissão criativa e apaixonada.

Testes:

1) Hargreaves buscando soluções que possam promover melhorias significativas nas escolas, afirma que uma "mudança educacional que não envolva os professores e que não tenha seu apoio costuma terminar como uma mudança para pior ou para nada". Há necessidade não só de um envolvimento dos professores, mas um tipo de envolvimento importante, que requer:
a) colaboração confortável entre os professores, envolvendo oferecimento de conselhos, troca de atividades e partilha de materiais.
b) mudança pessoal antes da mudança social, fundada na capacidade de estar só e na maturidade emocional do professor.
c) maneiras de trabalho cooperativo que mobilizem o poder do grupo, e, ao mesmo tempo, fortaleçam o desenvolvimento individual do professor.
d) elevadas expectativas, que os professores fixam para si próprios em um trabalho com limites poucos definidos.
e) atuação de professores totais, capazes de promoverem mudanças em qualquer contexto escolar.


2) Segundo Hargreaves ensinar para a sociedade do conhecimento significa:
I – desenvolver a aprendizagem cognitiva profunda
II – disposição de correr riscos
III – utilizar a pesquisa como meio de incentivar a criatividade e inventividade
IV – enfatizar recursos mnemônicos como forma de fixar o aprendido
V – capacidade de lidar com a mudança.

Está correto o agrupado em:
a) I, III, V
b) I, II, III, V
c) II, IV, V
d) III, V
e) I, IV


3) Na perspectiva de lutar por mudanças positivas que beneficiarão estudantes, professores e gestores, Hargreaves indica que as forças promotoras desta mudança incluem:

I – respeito ao gerenciamento de unidades regionais de administração da profissão docente e da aprendizagem;
II – um foco nos novos resultados definidos menos em termos de conteúdo tradicional e mais em termos de ensino para a compreensão e para o desempenho em um mundo em transformação;
III – expansão em massa de tecnologia de informação, acompanhada de um maior acesso global a idéias e a pessoas;
IV – políticas multiculturais e políticas de gênero, as quais acarretam novos estilos de liderança e maior visibilidade para as questões de eqüidade;
V – mudanças vagarosas, dependentes das resistências que colocam como improváveis as escolhas profissionais.

Está correto o afirmado APENAS em:

a) I, II, III e IV
b) III e IV
c) I e V
d) II, III e IV
e) I e II


4) O sociólogo Daniel Bell, cunhou a expressão “sociedade do conhecimento” para uma nova era, marcada por uma economia pós-industrial:

I – cuja força de trabalho não é a produção de coisas, mas a oferta de serviços, idéias, comunicação;
II – onde os principais grupos dessa sociedade serão os “trabalhadores do conhecimento”, nos campos da ciência, da tecnologia e da pesquisa;
III – focada na produtividade e competição.

a) os itens I e II correspondem ao enunciado e se complementam
b) somente o item II corresponde ao enunciado
c) os itens I e II correspondem ao enunciado e não se complementam
d) o item III completa o enunciado
e) somente o item I corresponde ao enunciado


5) Por professores totais, Hargreaves entende:

a) o professor com propósitos, que não seja visto desvinculado de sua pessoa e capaz de atuar em contextos do ensino;
b) o professor sem propósitos, que seja desvinculado de sua pessoa e incapaz de atuar em contextos do ensino;
c) profissional limitado aos conteúdos da aprendizagem e desvinculado dos contextos do ensino;
d) profissional limitado frente ao cenário nacional e vinculado estritamente à aprendizagem formal;
e) ator com consciência total dos limites do ensino de qualidade e desvinculado de projetos pessoais


Gabarito: 1-c 2-b 3-d 4-a 5-a

 


ZABALA, Antoni: licenciado em filosofia e ciências da educação é diretor da revista “Aula de Innovación Educativa” e membro do conselho editorial da revista Guix. Em sua longa trajetória profissional, participou, individual ou coletivamente da pesquisa e do assessoramento em escolas sobre as diferentes fases e âmbitos do desenvolvimento curricular e da formação dos professores, sendo autor de vários artigos e livros relacionados ao planejamento.
Dois livros desse autor têm sido indicados nos concursos mais recentes:
• A prática educativa – como ensinar
• Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar.
Na primeira obra o autor propõe critérios que possam contribuir na articulação de uma prática educativa coerente e reflexiva, Embora apresente elementos que possibilitam a análise das condições dessa prática, não é um livro sobre técnicas de ensino. Todavia, o autor enfatiza a resolução de problemas como forma de interrogar nossa prática e, ao mesmo tempo, proporcionar os parâmetros para as decisões que devem ser tomadas. Nos primeiros capítulos aborda a utilidade dos referenciais que podem contribuir para a análise da prática educativa (cap. 1 a 3). Do capítulo 4 ao cap. 8 discorre sobre as variáveis tradicionalmente utilizadas para interpretar essa prática: as relações interativas, a organização social da aula, o tempo e o espaço, a organização dos conteúdos, os materiais curriculares, os recursos didáticos e a avaliação.
A segunda obra, segundo o autor, é o resultado da sua necessidade de sistematizar uma reflexão teórica sobre o enfoque globalizador, ao longo dos 20 anos de sua própria prática educativa. Foi um processo que partiu desde uma aproximação intuitiva até a firme convicção de que o ensino deve ter um enfoque globalizador (formação geral e básica que possibilite ao aluno ingressar no ensino superior).
O autor estabelece dois objetivos fundamentais para o livro: o primeiro é proporcionar critérios de caráter socioeducativo e psicopedagógico para abordar a organização dos conteúdos e a maneira de ensinar a partir de uma perspectiva crítica e fundamentada. O segundo é promover a reflexão sobre a globalização e evitar a simplificação e confusão que têm surgido a respeito desse termo.

Testes:

1) Zabala define a seqüência didática como:

a) um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos
b) atividades que vão sendo dadas após a exposição de cada conteúdo pelo professor
c) seqüência dos conteúdos conceituais que precisam ser ensinados
d) seqüência dos conteúdos procedimentais que precisam ser ensinados
e) atividades que não necessariamente tenham relação entre si, obedecendo a ordem dos conteúdos e obedecendo a objetivos que não precisam necessariamente ser conhecidos pelos alunos

2) Com relação ao conceito de conteúdo apresentado por Zabala é incorreto afirmar que:

a) ao considerar os conteúdos de natureza factual, conceitual, procedimental e atitudinal, se dá visibilidade a um currículo oculto que, apesar de serem aprendizagens realizadas na escola, não apareceriam de forma explícita nos planos de ensino
b) o mesmo está restrito aos conteúdos conceituais, os quais dizem respeito às capacidades motoras e afetivas dos estudantes e sua apreensão se constitui como o principal objetivo do ensino
c) numa perspectiva mais ampla, o conceito de conteúdo amplia-se, deixando de se restringir aos conteúdos conceituais, que abrangem apenas as capacidades cognitivas, passando a englobar as capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social
d) é preciso planejar de forma que esses conteúdos apareçam de maneira equilibrada, ficando claro para o professor aquilo com que se está trabalhando
e) os conteúdos assumem o papel de instrumentos de explicitação das intenções educativas do professor e da escola

3) Zabala define conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, respectivamente, como:

a) lista dos temas que precisam ser trabalhados; maneira como o professor vai agir na sala; atitudes que o professor deve ter quando estiver atuando
b) conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns; roteiro de como o professor vai agir na sala de aula; atitudes que os alunos precisam assumir durante a aula para facilitar a aprendizagem
c) dados e informações que vão ser trabalhados; conjunto de ações ordenadas dirigidas para a realização de um objetivo; atitudes que os alunos precisam ter fora e dentro da escola
d) conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns; conjunto de ações ordenadas dirigidas para a realização de um objetivo; série de conteúdos que podem ser agrupados em valores, atitudes e normas
e) conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns; roteiro de como o professor vai agir na sala de aula; série de conteúdos que podem ser agrupados em valores, atitudes e normas

4) O método de projetos, os centros de interesse, a investigação do meio e os projetos de trabalho, segundo Zabala, são:

a) métodos globalizados que tentam romper a estrutura parcializada do ensino em disciplinas, propondo uma organização dos conteúdos de caráter “global”
b) maneiras de trabalhar com os conteúdos que acabam dificultando a aprendizagem do aluno
c) formas de organizar os conteúdos que privilegiam o acúmulo de informações, dados e conceitos
d) atividades que o aluno pode executar e aprender sem muita intervenção do professor
e) formas que privilegiam o trabalho de maneira aleatória, ficando a cargo do aluno executar as tarefas propostas para poder aprender

5) Zabala afirma que, para elaborar seqüências didáticas na perspectiva do chamado enfoque globalizador é preciso considerar os seguintes princípios:

a) situação de realidade, apresentação de questões, utilização de instrumentos e recursos disciplinares, formalização segundo os critérios da disciplina e aplicação em outras situações para facilitar a generalização e o domínio de conceitos e das habilidades aprendidos
b) situação ficcional, apresentação de questões, utilização de instrumentos e recursos disciplinares, formalização segundo os critérios da disciplina e aplicação em outras situações para facilitar a generalização e o domínio de conceitos e das habilidades aprendidos
c) exposição seqüencial dos temas, repetição das explicações quantas vezes forem necessárias, verificação do domínio de fatos e conceitos através de instrumentos objetivos
d) apresentação de questões, exposição seqüencial dos temas respondendo essas questões, revisão das respostas e verificação da aprendizagem através de testes e exercícios
e) situação de realidade, apresentação de conteúdos que expliquem a realidade apresentada, uso de livros e filmes para ilustrar e fornecer informações, avaliação do que foi aprendido com provas e trabalhos


Gabarito: 1-a 2-b 3-d 4-a 5-a